Startseite
Aktuell
John Deweys Pädagogik
   Dewey als Pädagoge / Buch
   Dewey, Kilpatrick & Co./Buch
   Deweys Reformimpuls
   Deweys pädagog. Credo
   Deweys Laborschule
      Laboratory School
      Theory vs. Practice
   Dewey Unterrichtstheorie
   Scheitern der Laborschule
     Dewey as Administrator
   Mayhew/Edwards Dewey-School
   Prinz Heinrich in Chicago
   Dewey + progressive Erziehung
   Dewey + Demokratie
   Dewey + Projektpädagogik
   Dewey + Montessori
   Dewey + Kerschensteiner
   Dewey + social efficiency
   Dewey in Dtl.- Bibliographie
Projektunterricht
   Aus Projekten lernen / Buch
   Handbuchartikel
      Project Method
   Origin of Project Method
   Rezeption der Projektidee
   Kilpatricks Projektmethode
     Kilpatrick's Project Method
   Collings' "Typhusprojekt"
     Faking a Dissertation
   Chronologie USA
   Dokumentation USA
Kurt Hahns Pädagogik
   Lebensdaten
   Reform mit Augenmaß/Buch
   Hahns "Erlebnistherapie"
      Experiential Education
      Thérapie des expériences
      Un internat Allemand
      Thérapie par l'expèrience
   Die vier Elemente
   Hahn-Bibliographie
Progressive Education
   Learning by doing
   Herbart in Amerika
   New Education
Kerschensteiners Pädagogik
  Kerschensteiner-Bibliographie
Gedanken über Erziehung
Wozu ist die Schule da? /Buch
Schloß-Schule Kirchberg /Buch
Jugendlicher Minimalismus
          - - -
Curriculum Vitae
   Veröffentlichungen
   Publications in English
   Publications en français
Sale-Verkauf
Impressum


Aus: Pädagogische Rundschau 50 (1996), Heft 2, S. 209-219 (hier um Anmerkungen, Literaturangaben und englischen Originalbrief gekürzt). 

John Dewey, der amerikanische Philosoph, Psychologe und Leiter der Laborschule in Chicago, begegnete Maria Montessori, der italienischen Ärztin, Pädagogin und Gründerin der Casa dei Bambini, zum ersten (und einzigen) Mal im Dezember 1913. Damals besuchte die Dottoressa anläßlich einer Vortrags- und Werbereise für drei Wochen die Vereinigten Staaten, und auf der größten und wichtigsten Veranstaltung der ganzen Tour - sie fand vor ausverkauftem Hause in der Carnegie Hall, New York statt - sprach Dewey die Eingangs- und Schlußworte. Ob es zwischen den beiden über die Begrüßung hinaus zu einem längeren Gedankenaustausch kam, wissen wir nicht. Bekannt ist indes, daß sich Dewey nach dieser Begegnung intensiv mit dem Erziehungskonzept Montessoris auseinandersetzte und in dem gemeinsam mit seiner Tochter Evelyn geschriebenen Buch "Schools of To-Morrow" (1915) die These vertrat, das von Montessori entwickelte didaktische Material vernachlässige die Kreativität des Kindes und die soziale Seite der Erziehung. Das Kind dürfe sich zwar sein Material frei wählen, aber was es damit zu tun habe, sei von vornherein festgelegt und weder auf die Kooperation mit anderen noch auf die eigene Lebenspraxis bezogen. Dewey gilt seitdem, zusammen mit seinem Schüler William Heard Kilpatrick, als einer der profilierte­sten Kritiker von Montessori und der von ihr ins Leben gerufenen Bewegung.

Nun hat sich ein Brief gefunden, der die bisherige Interpretation ergänzt und modifiziert. Er enthält zwei neue Erkenntnisse: 1. daß Dewey sich schon vor der Veranstaltung in der Carnegie Hall ausführlich mit Montessori befaßt hat, und 2. daß Dewey Montessoris Erziehungsvorstellungen weniger stark abgelehnt und verurteilt hat, als vielfach angenommen wird. Dieser Brief vom 3. Juli 1913 ist, auch in den Vereinigten Staaten, noch nicht bekannt und veröffentlicht. Er stammt aus dem Teil des Nachlasses von W. H. Kilpatrick, der sich ungeordnet und unerschlossen im Archiv der Mercer University in Georgia befindet.

Im Sommer 1912 hatte Kilpatrick, der frisch gebackene Assistenzprofessor und Kollege Deweys am Teachers College der Columbia University, New York, auf Veranlassung von Dean James E. Russell zusammen mit zwei anderen jungen Kollegen - Annie E. Moore und Milo B. Hillegas - eine Reise nach Rom unternommen, um Montessoris Pädagogik und Erziehungsmethode vor Ort genauer kennenzulernen, denn seit mehr als einem Jahr faszinierte, und irritierte, das "Wunder von San Lorenzo" die amerikanische Öffent­lichkeit. Über seine Beobachtungen an der Casa dei Bambini, seine Gespräche mit der Dottoressa und seine Lektüre von "Il metodo della pedagogia scientifica" (1909, engl. 1912) schrieb Kilpatrick einen kritischen Bericht, der Anfang 1914 als Buch erschien und unter dem Titel "The Montessori System Examined" weithin Aufsehen erregte. Was Kilpatrick dort vor allem kritisierte, war der Vorschlag Montessoris, die geistigen Kräfte des Kindes mithilfe körperlich erfahrbarer, aber abstrakter und lebensferner Materialien zu stärken und auszubilden, was sie mit der falschen Erwartung verband, daß die so erworbenen formalen Fähigkeiten sich verallgemeinern und zur Bewältigung neuer Probleme und Situationen verwenden ließen. Diese Theorie der formalen Bildung, so Kilpatrick, sei allerdings schon vor langer Zeit von deutschen Pädagogen, unter anderem Herbart, verworfen worden, und jüngst hätten amerikanische Psychologen, insbesondere Edward L. Thorndike, die These von der allgemeinen Übertragbarkeit spezifischer Fertigkeiten und Vermögen anhand umfangreicher Laborexperimente auch empirisch widerlegt. Nach Kilpatrick vertrat Montessori eine überholte Theorie und eine Praxis, die anstelle von Spiel und Leben künstliche Übungen und Aktivitäten setzte und daher gegenüber Dewey und der modernen amerikanischen Kindergartenpädagogik gelegentlich eine Anregung, insgesamt jedoch einen gewaltigen Rückschritt brachte. "Madam Montessori", erklärte Kilpatrick, "gehört im Grunde in die Mitte des 19. Jahr­hunderts, der gegenwärtigen Entwicklung der Erziehungstheorie hinkt sie etwa fünfzig Jahre hinterher."

Das Manuskript, das als solches nicht überliefert ist, schickte Kilpatrick im Frühsommer 1913 mehreren Kollegen, darunter auch Dewey, mit der Bitte, seinen Bericht zu lesen und kritisch zu prüfen. Deweys Antwort erreichte Kilpatrick mit Verzögerung. Sie umfaßte zwei maschinen­geschriebene Seiten und enthielt eine Beurteilung Montessoris, die weit mehr als sonst die positiven Aspekte ihrer Methode hervorhob. Diese Stellungnahme Deweys zu Kilpatricks Manuskript und Montessoris Konzept sei hier erstmals publiziert und in einer (von mir vorgenommenen) Übersetzung wiedergegeben.
 

3. Juli [1913], Huntington

Lieber Mr. Kilpatrick,
ich bin entsetzt, als ich Ihnen schrieb, vergessen zu haben, daß ich für ein paar Tage in Michigan sein werde. Ihr Manuskript erwartete mich, als ich zurückkam, aber draußen [auf der Farm] waren einige Dinge unerledigt geblieben, und für drei Tage ließ ich Ihre Arbeit liegen, was ich nicht hätte tun sollen. Ich befürchte, daß meine Nachlässigkeit Ihnen in Anbetracht von Mr. Suzzallos früher Abreise nur Schwierigkeiten bereitet hat, zumal Ihre Arbeit so hervorragend ist, daß ich eigentlich nichts vorschlagen kann. Ich habe persönlich sehr viel gelernt. Ihr Bericht ist sehr klar und gut gegliedert. Als Beweis meines guten Willens lege ich ein Blatt bei, auf dem ich mir Notizen machen wollte. Als ich an die Arbeit ging, fand ich nichts außer zwei oder drei sprachlichen Änderungen, bei denen ich mir die Freiheit nahm, sie einzufügen.

Was den Kern der Lehre angeht: Die einzigen Stellen, an denen ich Fragen aufwer­fen würde, sind [die Kapitel] VII und IX. Ich nehme nicht an, daß Sie ihr [Montessoris] Vertrauen in die formale Bildung überschätzen. Sie kennen ihre Theorie und Praxis zu gut. Aber ich habe den Eindruck, daß Sie möglicherweise in Ihrem Urteil über den praktischen Wert des [didaktischen] Materials den Einwänden gegen die Theorie zu großes Gewicht beilegen. Bedenkt man das Ausmaß der Kinderaktivität, das in die sensomotorischen Kanäle eingeht, dann scheint es natürlich, daß sich eine gewisse Systematisierung dieser Aktivität als wertvoll erweist - in der Tat [ist das] von vornherein gewiß. Die Praktiken, die mit der Theorie der formalen Bildung verbunden wurden, waren im allgemeinen unwirklich, d. h. [sie waren angesiedelt] in Bereichen, in denen die gewünschte Bildung unter den Bedingungen unmöglich war. Nun hat sie [Montessori] einen richtigen Bereich und eine richtige Methode. Es stimmt, daß ich nie Kinder mit diesem Material habe arbeiten sehen, und ich bin mir der Gefahr einer mechanischen Übernahme bewußt. Aber ich glaube, daß die Aktivität des sensomotorischen Systems (vor allem der aktiven Berührung) irgendwie die physiologische Basis für spätere Entwicklungen legt und daß diese Ausbildung der Sinne von größerer Bedeutung ist als das bloß formale Schärfen in begrenzten Bereichen. Ich meine nicht, daß die Experimente, die im Labor durchgeführt wurden, hier relevant sind, und trotz der Experimente glaube ich noch immer, daß manche Gewohnheiten der Kontinuität der Aktivität und damit der Aufmerksamkeit durch solche [speziellen] Übungen erworben werden, wenn man sie den Kindern nicht aufzwingt oder sie aufrechterhält, nachdem die Kinder das Interesse an ihnen verloren haben. Auf jeden Fall scheint es mir, daß ihr [Montessoris] Material ein wertvoller Zusatz, zumindest ein weiteres Hilfsmittel, zum Kindergartenmaterial sein kann. Auch wenn sie [Montessori] vielleicht nicht viel zum motorischen Bereich sagt, er steckt mit Sicherheit in ihren Übungen.
Zu [Kapitel] IX: Ich weiß Ihren Großmut zu würdigen, wenn Sie sich auf mich beziehen; und außer daß ich meine Wertschätzung und meinen Dank zum Ausdruck bringe, meine ich nicht, daß es meine Aufgabe ist, irgendetwas oder gar mehr zu sagen, als wenn es anstelle des großzügigen Lobes Kritik gewesen wäre. Aber vielleicht haben Sie die beiden Theorien [von Montessori und mir] ein bißchen zu sehr als Rivalen dargestellt. Im Vergleich zur starken Verwurzelung der traditionellen Praktiken haben sie sicherlich im ganzen eher gleichlaufende als gegenläufige Tendenz. Zudem weiß ich, so wenig wie es ist, genug über italienische Schulen, um anzunehmen, daß ihre [Montessoris] Methoden und Ideen an die dortige Situation besser angepaßt sind, als die meinen sein würden. Es scheint, Sie sollten auch ihre [Montessoris] Verdienste um die allgemeine Auflockerung insbesondere des Kindergartens mehr anerkennen, der meines Erachtens in diesem Land insgesamt noch ziemlich formal ist. Natürlich haben Sie das an früherer Stelle und still­schweigend gemacht, als Sie über die Freiheit hier sprachen, aber ich meine, eine definiti­vere Feststellung wäre in der Zusammenfassung angebracht.

Da Sie vor allem nach Ihrem Verständnis meiner Ideen fragten, würde ich sagen, daß ich mir keinen wohlwollenderen und intelligenteren Interpreten wünschen könnte. Zur schwierigen Frage der Freiheit haben Sie eine Feststellung getroffen, die meines Erachtens nicht verbessert werden könnte.

Ich danke Ihnen nochmals und bedaure die Verzögerung.

Ihr sehr ergebener

John Dewey

Im vorletzten Absatz wollte ich gesagt haben, daß meiner Meinung nach - so weit es den Vergleich betrifft - die wissenschaftliche und medizinische Ausbildung von Montes­sori mehr Anerkennung finden sollte. Trotz meiner Theorien über die Beziehung von Körper und Geist hatte ich nie das wissenschaftliche Training, um angemessene technische Verfahren zu entwickeln. Diese Achtung für die Tätigkeiten des Körpers, die auf ihrer [Montessoris] wissenschaftlichen Ausbildung beruht, scheint mir ein genuiner Beitrag und geht weit über das hinaus, was wir jemals in Chicago ausgearbeitet haben.
Auf Seite 4 von [Kapitel] IX scheint mir der Ausdruck 'a contributor, no' stärker zu sein als Sie beabsichtigten, oder wenigstens wird er so interpretiert werden.
 
Im vorliegenden Brief machte Dewey deutlich, daß er Kilpatricks Kritik und Urteil teilte, soweit es die Ablehnung der Theorie der formalen Bildung und die Mißbilligung eines Unterrichts betraf, der die kreativen Kräfte und die lebenspraktischen Erfahrungen der Kinder vernachlässigte. Und wenn Dewey es hier auch nicht aussprach: einer einseitigen Individualisierung des Lernens konnte er ebenso wenig zustimmen wie der grundlegenden Annahme Montessoris, daß das Kind sich weit­gehend ohne Einfluß von außen entsprechend seiner biologischen Bestimmung und Veranlagung entwickelte. Denn gemäß seiner pragmatistischen Philosophie bildete die soziale Interaktion zwi­schen Individuum und Umwelt, nicht die Selbstbildung nach einem vorgegebenen "inneren Bauplan", den entscheidenden Faktor in der Erziehung. Gleichwohl ließ Dewey es sich nicht nehmen, seinerseits scharfe Kritik an Kilpatrick zu üben und klar herauszustellen, daß Montessori kein Relikt des vorigen Jahrhunderts war, sondern daß sie zu den wichtigen Reformpädagogen der Gegenwart gehörte.

Was Dewey in seinem Brief vor allem begrüßte, war Montessoris entwicklungspsychologi­scher Ansatz. Dewey selbst hatte sich, das wird in Deutschland immer wieder übersehen, schon früh mit dem Thema auseinandergesetzt. Er hatte ein anerkanntes Lehrbuch über Psychologie (1886) geschrieben, den psychologischen Funktionalismus mitbegründet (1896) und in seinen zahlreichen Aufsätzen zur Kinder- und Entwicklungsforschung immer wieder Wert auf die Feststellung gelegt, daß die Koordination der Sinne und Bewegungen das ausschlaggebende Moment für die Ausbildung und Förderung des kindlichen Intellekts darstelle. Aus diesem Grunde hatte er auch das Prinzip des "Lernens durch Tun" und die Theorie der "aktiven Beschäftigungen" zum Ausgangspunkt seines Erziehungs- und Unterrichtskonzepts gemacht. An der Laborschule in Chicago widmeten sich seine Schüler praktischen Aufgaben wie dem Kochen, Nähen und Werken, und indem sie die damit verbundenen Probleme bewältigten, eigneten sie sich elementare Kenntnisse und Fertigkeiten in wissenschaftlichen Disziplinen wie der Chemie, Physik und Technik an. Nun wies Dewey eindrück­lich darauf hin, daß Montessori einen bedeutenden Schritt über den lebenspraktischen Ansatz der Laborschule hinaus getan habe. Mit ihrem didaktischen Material habe sie nämlich an der Casa dei Bambini Möglichkeiten entwickelt, wie schon Kinder im Vorschulalter dazu angeregt werden konnten, durch sensomotorische Übungen ihre geistigen Kräfte und Fähigkeiten zu stärken und zu erweitern. Montessoris Erziehung der Sinne und Bewegungen war für Dewey, obwohl er von den Vorarbeiten Seguins und Itards wußte, eine originelle pädagogische Idee und eine wesentliche Bereicherung der Kindergartenarbeit. Sie stieß bei ihm aber auch deswegen auf Zustimmung, weil sie dazu beitragen konnte, seinen beständigen "Kampf gegen den Dualismus" zu unterstützen und den Gegensatz von Körper und Geist zu überwinden, der das Denken in Philosophie und Pädagogik seit altersher bestimmte und der die Einsicht in die Einheit der Welt und in die Kontinuität der Erfahrung förmlich verhinderte.

Auffällig ist, daß Dewey bei den sensomotorischen Übungen seine üblichen Einwände gegen individualisiertes Lernen und lebensfernen Unterricht zurückstellte und lediglich die Forderung erhob, die Übungen dürften den Kindern nicht gegen ihren Willen aufgezwungen werden. Ein Grund für seine Zurückhaltung lag in dem wissenschaftlichen Vorgehen der Dottoressa. Montessori hatte ihr didaktisches Material durch genaue Beobachtung der Kinder und durch vielfältige Versuche gewonnen, die wirklichkeitsnah im Kinderhaus und nicht, wie etwa bei Thorndike, unter künstlichen Bedingungen im Labor unternommen wurden. Diese Art erfahrungswissenschaftlicher Forschung, das gab Dewey in diesem Privatbrief freimütig zu, war in Chicago faktisch anerkannt, aber praktisch nicht durchgeführt worden. Dort hatte man vornehmlich Fragen des Lehrplans und des Schullebens erörtert und, insbesondere in kritischer Auseinandersetzung mit herbartianischen Konzepten, allgemeine Richtlinien und Unterrichtsprinzipien formuliert. Doch auf eigene empirische Untersu­chungen zur Kinder- und Lernpsychologie und auf die Entwicklung neuer Lernmittel und spezieller Unterrichtsmethoden hatte man verzichtet, nicht zuletzt aus Mangel an wissenschaftlicher Kompe­tenz und Schulung. Dewey schätzte die Arbeit Montessoris, weil sie mit den auf stetige Bildung ausgerichteten Materialien und Lernhilfen unerläßliche Voraussetzungen geschaffen hatte, damit das seines Erachtens höchste Ziel der Erziehung, nämlich die "kontinuierliche Rekonstruktion der Erfahrung", leichter und sicherer erreicht werden konnte. Daher war er bereit, selbst ihm wichtige didaktische Prinzipien wie Soziallbezug und Lebensorientierung zeitweilig aufzugeben und Übungen zu akzeptieren, die strikte Einzelarbeit verlangten und spezielle Verhaltensweisen und Gewohnheiten einübten. Dewey erweist sich hier einmal mehr als pragmatischer Reformer. Anders als die deutschen Pädagogen gemeinhin annehmen, war er kein Verfechter einer "didaktisch-methodischen Monokul­tur". Das zeigt auch ein Blick in die Laborschule. Wie Katherine C. Mayhew und Anna C. Edwards in "The Dewey School. The Laboratory School of the University of Chicago, 1896-1903" (1936) berichten, kamen dort - je nachdem, was die Situation oder Sachlage erforderte - neben den obligaten aktiven Beschäftigungen die verschiedensten Methoden zur Anwendung: Erkundungen, Spiele und Experimente ebenso wie Vorträge, Diskussionen und Übungen.

Der Brief vom 3. Juli 1913 ist bemerkenswert, da Dewey hier mehr als anderswo die Versäumnisse seiner Arbeit in Chicago und die progressiven Seiten von Montessoris Erziehungs­konzept hervorhob. Aber er verdient darüber hinaus unsere Aufmerksamkeit. Denn in diesem nicht für die Öffentlichkeit bestimmten Schreiben markierte Dewey offener und direkter als sonst die Unterschiede, die zwischen Kilpatricks und seinen Erziehungsvorstellungen bestanden. Die Relevanz dieser Feststellung wird deutlich, wenn man bedenkt, daß die deutschen Pädagogen in ihren Studien etwa zur Geschichte des Projektunterrichts mit Vorliebe den Ausdruck "Dewey und Kilpatrick" verwenden. Sie identifizieren damit die Erziehungsideen von "Lehrer" und "Schüler" in einer Weise, die der Wirklichkeit nicht gerecht und von den führenden amerikanischen Historikern und Dewey-Kennen wie zum Beispiel Lawrence A. Cremin, Herbert M. Kliebard und Robert B. West­brook auch nicht geteilt wird. Wogegen sich Dewey in seiner Kritik an Kilpatrick vor allem wandte, waren dessen apodiktische Festlegungen, die jegliche Flexibilität vermissen ließen und darauf abzielten, den schöpferischen und sozialen Interessen der Kinder absolute Priorität einzuräumen und strengen Methoden wie zum Beispiel systematischen Lehrgängen und Montessoris Übungen unnachsichtig die Schultür zu weisen. Genau das, was Deweys Pragmatismus ausmachte: die Überwindung des Dualismus von Kind und Curriculum, Interesse und Anstrengung, Schule und Leben - fehlte bei Kilpatrick. Seine Abneigung gegen Instruktion und Belehrung nahm im Laufe der Zeit immer stärkere Formen an. Sie erreichte ihren Höhepunkt, als Kilpatrick 1918 sein Konzept der Projektmethode entwickelte und darin die momentane Motivation und Befindlichkeit des Kindes über Lehrer und Lehrplan stellte. Ungeachtet seines nicht nachlassenden Bekenntnisses zu sozialem Lernen und demokratischer Erziehung, definierte er die Arbeit am Projekt letztlich ganz indivi­dualistisch als "Freiheit zum Handeln" und "Handeln mit Befriedigung" - eine Tatsache, die von Dewey seinerzeit kritisch kommentiert wurde, aber von den deutschen Pädagogen bis heute zumeist übersehen und übergangen wird. Der Vorwurf, den Kilpatrick gegen Montessoris mangelnde Sozialorientierung erhoben hatte, fiel also schließlich auf ihn selbst zurück.

Deweys Kritik zeigte übrigens Wirkung. Das läßt sich trotz des Verlusts des ursprünglichen Manuskripts zumindest an einer Stelle nachweisen. Kilpatrick änderte den von Dewey am Ende seines Briefes als zu radikal bezeichneten Ausdruck für die Buchfassung um: auf die Frage, ob Montessori mit ihrem didaktischen Material "einen Beitrag" zur modernen Pädagogik geleistet habe, lautete Kilpatricks Antwort jetzt nicht mehr einfach "nein", sondern leicht abgeschwächt "kaum, wenn überhaupt".

Falls Sie diesen Aufsatz käuflich erwerben möchten, dann wenden Sie sich an Sale-Verkauf eigner Veröffentlichungen.