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In: John Dewey als Pädagoge. Erziehug - Schule - Unterricht. Hrsg. Franz-Michael Konrad und Michael Knoll. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (in Vorbereitung).

Am 1. Juli 1894 kam John Dewey nach Chicago, um dort an der jüngst von John Rockefeller gestifteten und von William R. Harper geleiteten University of Chicago seine neue Stelle als Professor und Direktor des Departments für Philosophie, Psychologie und Pädagogik anzutreten. Anders als in der Philosophie und Psychologie, wo er sich mit Studien über Logik, Ethik, Metaphysik und einem Lehrbuch über Psychologie einen Namen gemacht hatte, war Dewey in der Pädagogik eigentlich ein Novize. Trotzdem bestand er darauf, auch für diesen Fachbereich zuständig zu sein, ihn aufzubauen und weiterzuentwickeln. Eine wichtige Funktion sollte dabei die Schule übernehmen, die er zusammen mit Harper gründen und mit der pädagogischen Abteilung institutionell verbinden wollte. Der Wunsch nach einer eigenen Schule entsprach nicht zuletzt dem Familieninteresse, denn Dewey wollte seine Kinder nicht den desaströsen Zuständen ausliefern, die er an den öffentlichen Schulen Chicagos beobachtet hatte. Insbesondere durch Begegnungen mit Francis W. Parker (1883), dem legendären Leiter der Cook County Normal School, und mit Mary R. Alling Aber (1884), der ehemaligen Leiterin der ebenso progressiven Primarschule von Pauline Agassiz Shaw, gewann Dewey eine erste Vorstellung, wie moderner Schulunterricht aussehen konnte. Bereits vier Monate nach seiner Ankunft in der brodelnden Weltstadt am Lake Michigan teilte er seiner Frau Alice in einen enthusiastischen Brief seine Ansichten mit:

„Es ist da ein Bild von einer Schule, das beständig wächst in meiner Vorstellung; einer Schule, in der irgendeine reale & buchstäblich konstruktive Aktivität Mittelpunkt und Ursprung der ganzen Sache zu sein hat und von wo aus sich die Arbeit immer in zwei Richtungen entfalten soll: zum einen die soziale Bedeutung dieser konstruktiven Tätigkeit, zum anderen die Natur, die das Material dazu liefert. Ich kann mir, theoretisch, vorstellen, wie das Schreinern etc. beim Bau eines Modellhauses das Zentrum der sozialen Erziehung auf der einen und das der wissenschaftlichen auf der anderen Seite darstellt, alles verbunden mit einer Ausbildung positiver konkreter physischer Gewohnheiten von Auge & Hand. Und all die Materialien und Methoden für solch eine Schule existieren, sie liegen lose und verstreut herum. Es gibt die Kindergartenmethoden, das technische Werken, die Naturkunde, die Koordination der Fächer etc. pp.“ (1894.11.01, 00218).

Am 1. November 1894 entwarf Dewey also die, noch vage, Idee einer idealen Schule. Sie war, wie er richtig bemerkte, nicht außergewöhnlich und hielt sich mit ihrer Handlungs-, Sozial- und Wissenschaftsorientierung im Rahmen dessen, was – anknüpfend an Comenius, Rousseau, Pestalozzi und Fröbel – im englischen Sprachraum seit den 1860er Jahren unter der Bezeichnung „new education“ etwa von Herbert Spencer (1861), Charles W. Eliot (1869), Francis W. Parker (1883), William N. Hailmann (1884) und G. Stanley Hall (1885) propagiert und unter dem Slogan „learning by doing“ zum Teil auch schon in Kindergärten, Schulen und Colleges realisiert worden war (Knoll 2015a). Doch Dewey wollte nicht nur eine exzellente Schule für seine Kinder, sein Ehrgeiz zielte weit darüber hinaus. So bezeichnete er zwar Wilhelm Reins Übungsschule in Jena, Nicholas M. Butlers Horace Mann School in New York und auch Francis Parkers Cook County Normal School in Chicago als „Außenposten des pädagogischen Fortschritts“, er fügte aber sofort hinzu, dass die von ihm geplante Schule kein Abbild der Vorgängerinnen sein konnte; denn dort war es seiner Meinung nach, trotz aller gegenteiliger Bekundungen, mit solider Wissenschaft und experimenteller Forschung nicht allzu weit her. Unter seiner Regie sollte dagegen eine „Versuchsstation“ entstehen, an der exzeptionelle Lehrer und Studenten mit Berufserfahrung wissenschaftlich tätig seien und sich vornehmlich der Aufgabe widmeten, eine grundsätzlich neue Erziehungs- und Unterrichtstheorie zu entwickeln. „Das Konzept, das der Schule zugrunde liegt, ist das eines Labors“, erklärte Dewey bald nach Eröffnung der Schule im Herbst 1896. „Es hat dieselbe Beziehung zur Pädagogik wie ein Labor zur Biologie, Physik oder Chemie. Wie jedes derartige Labor hat es zwei Hauptziele: (1.) Theorien und Hypothesen zu präsentieren, zu testen, zu verifizieren und zu kritisieren; (2.) die Zahl der Fakten und Grundlagen auf seinem speziellen Gebiet zu vermehren“(EW 5, S. 437).

Die Idee einer „Laborschule“ war natürlich nicht neu. Schon 1879 hatte Theodor Wiget die herbartianischen „Übungsschulen“ in Leipzig und Jena als „pädagogische Laboratorien“ bezeichnet, und 1884 hatte die State Normal School in Peru, Nebraska, verkündet, dass die eigene „Modell- und Praxisschule“ das „wahre Labor“ der pädagogischen Erneuerung und Lehrerbildung sei (Knoll 2015b, S. 207f.). Doch Dewey wollte über den Herbartianismus und alle anderen modernen Ansätze hinaus ein Konzept entwickeln, das Schule und Unterricht revolutionierte und ihnen erstmals ein solides wissenschaftliches Fundament gab. Was Dewey an seiner im Januar 1896 eröffneten und seit 1901 sogenannten „Laboratory School“ genau anstrebte, war nicht die Erforschung spezieller Methoden, die das Lehrer- und Schülerverhalten technokratisch steuerten, sondern die Entwicklung allgemeiner Prinzipien und Verfahren, die Curriculum und Unterricht „human“ und zugleich „effizient“ gestalteten. Die Wende, die Dewey herbeiführen wollte, war nicht weniger als „kopernikanisch“. In seinem Bestseller „School and Society“ (1899) gab er als Devise für die Laborschule aus, und insgesamt für die progressive Erziehung, dass das Kind, nicht wie traditionell der Lehrer, die „Sonne“ sein solle, um die sich in Schule und Erziehung alles zu drehen habe (MW 1, S. 23).

[...]

Schülerfreiheit vs. Lehrerlenkung – die verdeckte Kontroverse mit George Brown

Einer der ersten Personen, die Deweys Laborschule besuchten und ihre Beobachtungen niederschrieben, war George P. Brown, der ehemalige Präsident der Indiana State Normal School und einflussreiche Verleger von pädagogischen Büchern und Zeitschriften. Über seinen Besuch veröffentlichte Brown einen Aufsatz, der am 16. Juni 1897, d.h. eineinhalb Jahre nach Eröffnung der Schule, im „Public School Journal“ unter der Überschrift „Dr. John Dewey’s Educational Experiment“ erschien.

Der Zeitpunkt, an dem Brown die Schule besuchte, war kein besonders günstiger, denn wie jeden Montag waren die Schüler zum großen Teil damit beschäftigt, sich auf einen Erkundungsgang vorzubereiten. Dieses Mal sollte es in den Hyde Park gehen, um Pflanzen zu bestimmen, bzw. an den Lake Michigan, um Kieselsteine zu sammeln und ihrer Entstehung und Formung nachzuspüren. Andere Gruppen, die Brown beobachtete, unternahmen es, Vogelkästen zu bauen oder griechische Geschichten zu lesen. Trotz seines nur kurzen Aufenthalts ist das, was Brown auf fünf eng gedruckten Seiten mitteilte, lesenswert und aufschlussreich, nicht zuletzt, weil er nicht bedingungslos der Verherrlichung des Alten oder dem Charme des Neuen erlag und auch nicht den Gegensatz übersah, der offensichtlich an der University Primary School zwischen Anspruch und Wirklichkeit herrschte. In seinem Aufsatz setzte sich Brown insbesondere mit drei Postulaten der Deweyschen Pädagogik kritisch auseinander:

– Interesse: Obwohl sich nach Dewey durch Berücksichtigung der kindlichen Interessen das Problem der Aufmerksamkeit und Beteiligung erledigte, waren die Schüler häufig nicht bei der Sache. Dieses Phänomen beobachtete Brown zum einen bei der Vorbereitung der Erkundungsgänge, als die Lehrer zwar versuchten, an den Erfahrungen der Kinder anzuknüpfen und die zu behandelnden Inhalte durch Bilder und Gegenstände zu veranschaulichen, sich aber die Begeisterung der Schüler in Grenzen hielt und sich nur wenige von ihnen am Unterrichtsgespräch beteiligten. Desinteresse entdeckte Brown auch in der speziellen Lesestunde, die erstmals und probeweise an der Schule eingerichtet worden war. Sie lief methodisch so ab, dass die, wohl älteren, Schüler nacheinander an die Reihe kamen und absatzweise die „griechischen Geschichten“ vorlasen, die augenscheinlich den vorangegangenen Geschichtsunterricht vertiefen und bereichern sollten. Nach Brown war es „ganz offensichtlich, dass die Kinder nicht sehr an dem interessiert waren, was sie gerade lasen.“ Sein allgemeines Fazit lautete: „In Stunden, in denen die Sinne weniger aktiv beteiligt sind [als etwa im technischen Werken], waren die Ergebnisse, diese Theorie [der intrinsischen Motivation] anzuwenden, weit weniger befriedigend“ (Brown 1897, S. 536).

– selbstbestimmtes Lernen
: „Obwohl die Theorie dieses pädagogischen Experiments besagt, dass sich die Schüler selbst ihre Aufgaben geben, existierte kein Mangel an Vorschlägen und Anleitung durch den Lehrer.“ Selbst Frederick Smedley, der Werklehrer, so Brown, stellte „die Aufgaben und hielt die Schüler zur Arbeit an, genauso bewusst, wenn auch indirekter, als es in vielen guten Schulen der Fall ist. Ein Machtwort hörte man nicht, aber die eiserne Hand in Samthandschulen war offensichtlich genug.“ Nach Brown war es die Absicht des Lehrers, „den Schüler solange bei der Hand zu führen, bis dieser seiner Meinung nach die Aufgabe selbst bewältigen konnte.“ Offensichtlich hielt der mit der psychologischen Kinderforschung bestens vertraute Smedley von Deweys pragmatistischer Idee, das „Lernen durch Fehler“ als reizvoll und motivierend zu betrachten, nicht allzu viel. Um die Kinder nicht zu „entmutigen“, erläuterte er dem Besucher seine Einstellung, müsse man schrittweise vorgehen, präzise Anweisungen geben und Fehler unbedingt „verhindern“, denn Misserfolge seien für Schüler „ein größeres Übel als jeder Nutzen, den sie in diesem Alter durch die ‚Disziplin der Konsequenzen‘ gewinnen könnten“ (Brown 1897, S. 536, 534).

– Disziplin: Obwohl Dewey meinte, in einem Unterricht, der sich an den Grundbedürfnissen des Menschen und an den lebensweltlichen Erfahrungen der Kinder orientierte, würden mangelnde Motivation und Einsatzbereitschaft kein Thema sein, beobachtete Brown oftmals das Gegenteil. Eine gewisse Disziplinlosigkeit herrschte vor allem in den nicht-manuellen Fächern. Dort zeigten die zumeist älteren Schüler „wenig Pflichtgefühl gegenüber der Klasse oder dem Lehrer. Wenn sie durch ihre Unordnung und Unaufmerksamkeit die Klasse störten oder den Lehrer verärgerten, kümmerte es niemanden.“ Sie machten einfach, was ihnen ihre „Spontaneität“ eingab, ohne dass sie die „Regeln des Anstands“ und des sozialen Umgangs beachteten, die das Gemeinschaftsleben erträglich, ja „erfreulich“ machten. Diese „regellose Freiheit“, konstatierte Brown, bedeutete nicht nur eine „unnötige Vergeudung von Zeit und Energie“, sie hinderte den Lehrer auch daran, die „rationale Freiheit“ auszuüben, die das Lernen der Schüler fördert und nachhaltig voranbringt (Brown 1897, S. 535f.).

Am Schluss seines Aufsatzes versäumte Brown nicht, auf die Sondersituation hinzuweisen, die an Deweys Schule existierte. Wie Dewey bestritt er, dass die University Primary School ein Vorbild für die öffentlichen Schulen abgeben könne, doch anders als dieser, begründete er auch seine Meinung, und zwar mit Hinweis auf die Zahl und auf die soziale Lage der Schüler. Von den ca. 30 Schülern, schrieb Brown, die offiziell auf den Gruppenlisten ständen, seien „im Durchschnitt“ lediglich 20 anwesend, und diese würden von „sieben oder acht Lehrern und Assistenten“ betreut. Die didaktischen Prinzipien der Dewey School ließen sich also nicht einfach auf das öffentliche Schulwesen übertragen, dazu wich die Lehrer-Schüler-Relation von 1 zu 3 zu sehr vom nationalen Standard ab, der bei 1 zu 40 bis 60 lag. Überdies, fügte Brown hinzu, sei der kulturelle Unterschied zu groß, der zwischen der Klientel der beiden Schultypen herrschte, um einen mühelosen Transfer der Inhalte und Methoden zu bewerkstelligen. An der Universitätsschule würde nämlich der Erwerb der Kulturtechniken nur eine untergeordnete Rolle spielen. Im Gegensatz zur öffentlichen Schule sei dies dort auch weiter kein Problem, argumentierte Brown, denn die Schüler der privaten Universitätsschule würden einer privilegierten Schicht angehören, in der die Eltern ihre Kinder von sich aus zum Lesen- und Schreibenlernen anhielten und im selbständigen „Gebrauch von Büchern“ unterstützten. Trotz all seiner Kritik sprach Brown dem Schulversuch jedoch nicht seine Berechtigung ab – im Gegenteil: in vieler Hinsicht, versicherte er, sei das Experiment „sehr anregend und inspirierend“ und werde „unzweifelhaft“ einen wesentlichen Beitrag zur „dringend notwendigen Reform“ des Schulunterrichts leisten (Brown 1897, S. 536f.).

Ob Dewey von Browns Aufsatz je Kenntnis erlangte, wissen wir nicht. Sicher ist jedoch, dass er dem Herausgeber des Public School Journal in einem Punkt herzhaft zugestimmt und ihm in einem anderen vehement widersprochen hätte.

Zunächst zur Übereinstimmung. Wie Brown missbilligte Dewey Disziplinlosigkeit und Chaos auf das schärfste. Die „Fülle und Freiheit der Erfahrung“, betonte er immer wieder, müsse geschützt und dürfe nicht Einfällen, Flausen und Ungezogenheiten geopfert werden, die das Lernen und Wachsen störten oder unmöglich machten. Spontane „Interessen zu dulden, heißt, das Permanente durch das Vorübergehende zu ersetzen […, und] genuine Interessen durch Launen und Grillen“ (EW 5, S. 93). Diese erstmals 1897 in „My Pedagogic Creed“ vertretene und von Dewey vielfach wiederholte Ansicht galt nicht nur in individueller, sondern auch in sozialer Hinsicht. Der alten liberalen Maxime folgend, hatten Toleranz und Offenheit seines Erachtens da ihre Grenze, wo die Rechte und Ansprüche eines anderen eingeschränkt oder gar mit Füßen getreten wurden. Doch Disziplin, wie seinerzeit üblich, durch Strafarbeit, Nachsitzen, Rutenschläge herzustellen, davon hielt Dewey, wie alle modernen Reformpädagogen, natürlich nichts (Scheibe 1967, S. 217ff.). Strafen und Sanktionen, betonte er, würden nur „Wissbegierde“, „Wachsamkeit“, „Initiative“ schwächen und Abwehr, „Widerstand“, „Unordnung“ hervorrufen. Das einzige Mittel, Disziplin zu erlangen und aufrechtzuerhalten, sei ein Unterricht, in dem „Selbstaktivität“ und „Selbstausdruck“ des Schülers an oberster Stelle standen. „Disziplin“ müsse von innen kommen. Sie entstehe nur, erläuterte Dewey in der überarbeiteten Fassung von „Interest as Related to Will“, „wenn man seine Kräfte ökonomisch, frei und voll in eine Arbeit stecken kann, die von sich aus wert ist, getan zu werden“ (EW 5, S. 145). Dennoch, bei aller Wertschätzung des Kindes, seiner Bedürfnisse und Besonderheiten, Gewähren-lassen, Laissez-faire und schrankenlose Rücksichtnahme auf individuelle Stimmungen und Befindlichkeiten war Deweys Sache nicht. „Außer durch tödliche Langeweile und starre Routine“, hatte er bereits vor Browns Besuch in seinem „pädagogischen Glaubensbekenntnis“ verkündet, „ist unsere Erziehung durch kein größeres Übel bedroht als durch den Sentimentalismus“ (EW 5, S. 93).

Nun zur Hypothese von Brown, Dewey sei ein Vertreter der, wie man damals sagte, „weichen Pädagogik“ und habe den Schülern das Recht zur curricularen Selbstbestimmung und Selbstorganisation gewährt. Diese Mutmaßung hätte Dewey entschieden zurückgewiesen. Allerdings ist die Beweisführung nicht ganz einfach. Denn wie so oft neigte Dewey auch in dieser Frage dazu, Gedanken und Sätze zu formulieren, die für sich genommen in der Lage waren, Fehlurteile zu befördern und haltlose Unterstellungen zu provozieren. Das Kind, stellte Dewey etwa in „Interest Related to Will“ fest, sei ein „expressives Wesen“ mit dem „Drang“, „sich selbst zu realisieren“. „Selbstaktivität, „Selbstausdruck“ und „Selbstverwirklichung“ waren unstreitig die grundlegenden Begriffe seiner Pädagogik und der damals heiß diskutierten und nachweislich auch von Brown kritisch rezipierten Schrift (EW 5, S. 147). Dewey selbst folgerte aus diesen Formeln, die der Fröbelschen Kindergartenbewegung entstammten, dass der Lehrer dem Kind keine Aufgaben und Anforderungen stellen dürfe, die es von sich aus nicht bearbeiten oder erfüllen will. Äußerer „Zwang“ sei kontraproduktiv und bewirke bestenfalls eine schlechte Gewohnheit, nämlich die der „geteilten Aufmerksamkeit“. „Das Kind“, erläuterte Dewey, „das unter der Theorie der Anstrengung [und des Zwangs] erzogen wird, erwirbt einfach nur eine fabelhafte Fähigkeit, so zu erscheinen, als sei es mit einem [für das Kind] uninteressanten Inhalt beschäftigt, während sich sein Herz und seine Energien auf andere Dinge konzentriert“ (S. 115). Wenn das Kind lediglich als „Objekt“, Schüler, Rollenträger behandelt und nicht als Subjekt, Individuum, „Person“ anerkannt werde, finde Lernen im substantiellen Sinn nicht statt; es bleibe „äußerlich“, „irrelevant“, „wirkungslos“. Das Ergebnis einer solch unpersönlichen, „schulmeisterlichen“ Erziehung wäre unvermeidlich ein Mensch, der sich entweder „borniert“, „bigott“, „verantwortungslos“ oder „dumm, schematisch, achtlos“ verhält und sich darüber hinaus „Autoritäten“, sei es des Staates oder anderer Mächte, mühelos unterordnet oder sogar freudig „unterwirft“.

In seinem Aufsatz „Results of Child-Study Applied to Education“ (1896) fügte Dewey hinzu, es sei ein „fundamentaler Irrtum“ der traditionellen, aber letztlich auch der kantianischen und herbartianischen Pädagogik, „das Kind als etwas zu betrachten, das erzogen, entwickelt, unterrichtet oder amüsiert“ werden müsse. Vielmehr sei das Kind „immer mit eigenen Dingen beschäftigt, die gegenwärtig und dringend sind und nicht erfordern‚ ‚veranlasst‘, ‚herausgezogen‘ oder ‚entfaltet‘ etc. zu werden“ (EW 5, S. 204). „Intrinsisches Interesse“, ergänzte er in dem Vorlesungsskript „Educational Psychology: Syllabus of a Course of Twelve Lectures“ von 1896, besitze eine „eigene Qualität“; sie sei nicht „künstlich“ erzeugt, brauche keine „Strafen“ und ziele nicht „auf die Gunst von Eltern und Lehrer“ ab. „Extrinsische“ Motivation dagegen bedeute „Ablenkung, belanglose Stimulierung und somit geistige und moralische Zerrüttung“. Es sei ein gravierender, nicht hinnehmbarer „Fehler“, folgerte Dewey, wenn ein Lehrer, versuche, im Unterricht Ziele, Themen, Inhalte „von außen“ und „autoritativ“ festzulegen (EW 5, S. 325, 327).

Nach diesen Ausführungen könnte man meinen, Dewey würde auf jegliche intentionale Erziehung verzichten und Brown hätte mit seiner These vom Selbstbestimmungsrecht des Kindes den Kern der Deweyschen Pädagogik getroffen. Doch das ist nicht der Fall. Wie in allen Erziehungstheorien mit Ausnahme anarchistischer, antiautoritärer oder radikal konstruktivistischer Herkunft spielte auch bei Dewey der Lehrer die meist verdeckte, aber letztlich immer dominante Rolle im Schulunterricht. Seine Tätigkeit bestand insbesondere darin, „jede beliebige Art des Selbstausdrucks zu nutzen, sie zum Funktionieren zu bringen, sie zu einem Instrument zu formen, das dem Kind die neuen und weitergehenden Ziele bewusst macht und seine Aktivität so umlenkt, dass das [bereits] erreichte Ziel als Mittel zum neuen Ziel dient“. „Wenn der Lehrer überhaupt eine Aufgabe hat“, ergänzte Dewey, „dann die, dass er die gegenwärtigen Interessen des Kindes im Lichte ihres objektiven Zwecks und Grunds interpretiert und dann das Kind mit solchen Inhalten und Mitteln versorgt, dass es seine eigenen Interessen ausdrücken und sie mit den Interessen des sozialen Ganzen identifizieren kann“ (1896, S. 244).

Einen unüberwindlichen Gegensatz zwischen den subjektiven Interessen des Kindes und den objektiven Interessen der Gesellschaft schloss Dewey somit aus. Falls sich dennoch ein Widerspruch auftat und Lernen und Fortschritt zu hemmen drohte, hatte der Lehrer die Situation falsch eingeschätzt und seinen Unterricht lebens-, kind- und handlungsfern geplant. Wenn also Schüler, die, wie von Brown beobachtet, kein Interesse am Unterricht zeigten oder über die Strenge schlugen, hatte der Lehrer versagt und schleunigst für Abhilfe zu sorgen, indem er seinen ursprünglichen Plan überdachte und ihn so lange änderte, bis er sein anfängliches Ziel doch noch erreichte, indem er Aufgaben und Aktivitäten wählte, die nicht auf Opposition und Gegenwehr stießen und den Neigungen und Fähigkeiten der destruktiven oder desinteressierten Schüler am besten entsprachen. „Es hat sich herausgestellt“, so fasste Dewey im Juni 1896 die Erfahrung der ersten Schulmonate zusammen, „dass das Kind […] am wirksamsten lernt, wenn es dem Pfad der größten Anfangsmotivation folgen kann“ (EW 5, S. 245). In der Tat, jedem Kind das Lernen soweit wie möglich zu „erleichtern“, erschien Dewey als die einzig erfolgreiche Methode, um ein brauchbares Curriculum zu entwickeln und einen Unterricht zu gestalten, der zu fruchtbaren und nachhaltigen Ergebnissen führt.

[...]