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John Dewey und die Projektmethode. Auszüge aus Kapitel 3 des Buches: Dewey, Kilpatrick und progressive Erziehung. Kritische Studien zur Projektpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2011 (Auszug S. 145-147, 151-155, ohne Anmerkungen).
Zum down-load:
https://independent.academia.edu/MichaelKnoll/Papers-in-German

John Dewey, der wohl größte Philosoph und Pädagoge, den Amerika bisher hervorgebracht hat, gilt in Deutschland, und überhaupt in Europa, als »Vater« der Projektmethode. Dewey, so wird immer wieder argumentiert, habe den Projektbegriff zwar nicht zuerst verwendet, auch erst spät und nur selten gebraucht, aber er habe ihm die entscheidende theoretische Begründung gegeben. Denn William H. Kilpatrick, der, nach Dewey, »beste Schüler, den ich je hatte«, habe sich schließlich auf die Erziehungs- und Demokratietheorie seines »Lehrers« Dewey berufen, als er 1918 seinen epochemachenden Aufsatz »The Project Method« vorlegte und das Projekt kongenial als »herzhaftes absichtsvolles Tun« definierte.

Bemerkenswert ist nun, dass es in der fast unübersehbaren Literatur zum Projektunterricht keine Arbeit gibt, die der Frage nachgeht, was Dewey selbst über die Projektmethode gesagt hat. Alle deutschsprachigen Autoren: von Bernhard Suin de Boutemard und Manfred Magnor über Gerhard Krauth, Engelbert Groß und Dagmar Hänsel bis zu Johannes Bastian und Herbert Gudjons, kennen den Essay »Der Weg aus dem pädagogischen Wirrwarr« von 1931, in dem sich Dewey, angeblich zum ersten und einzigen Mal, zur Projektmethode geäußert hat. Aber der Essay wird, mit Ausnahme von Franz Kost und Reinhard Schilmöller, nicht analysiert, und andere Textstellen werden nicht herangezogen. Die Autoren halten dies für überflüssig. Sie sehen sich im Schutze einer Tradition, die bis zu Peter Petersens Aufsatzsammlung »Der Projekt-Plan. Grundlegung und Praxis von John Dewey und William Heard Kilpatrick« von 1935 zurückreicht.

Wie vor 75 Jahren Peter Petersen gehen die deutschen Projektautoren auch noch heute von drei Thesen aus: (1.) dass Dewey den Projektbegriff nach Kilpatrick aufgenommen hat; (2.) dass die Konzepte von Dewey und Kilpatrick identisch sind; und (3.) dass Dewey den älteren Projektansatz, wie er etwa von Nelson L. Bossing in seinem Buch Progressive »Methods of Teaching in Secondary Schools« vertreten wird, als minderwertig betrachtet. »Wenn Dewey von Projektmethode spricht«, erklärt etwa Dagmar Hänsel, »meint er damit nicht eine spezifische Unterrichtsmethode«, sondern eine generelle »Methode der Höherentwicklung von Mensch und Welt«. Der Vorschlag von Bossing, fügt Dagmar Hänsel hinzu, »die ältere Auffassung von Projektunterricht als einer praktischen Aufgabe werklicher Art wiederherzustellen, kann aus dieser Perspektive nur als Rückschritt begriffen werden.« Wie ihre Kollegen vertraut Dagmar Hänsel der Überlieferung, und wie diese versäumt auch sie, ihre Thesen durch projektspezifische Zitate zu belegen.

Selbst die in vieler Hinsicht ausgezeichnete Studie von Reinhard Schilmöller über »Projektunterricht – Möglichkeiten und Grenzen entschulten Lernens in der Schule«, bricht nicht aus dem üblichen Argumentationszirkel aus, wenn sie Deweys Philosophie der Erfahrung umstandslos zur historisch ersten und einzig bedeutsamen Projekttheorie erklärt und daraufhin die sog. »Methode der bildenden Erfahrung« unbekümmert mit der Projektmethode gleichsetzt. Deshalb hat auch Schilmöllers Dewey-Interpretation vier, letztlich fatale, methodische Fehler: (1.) sie beschränkt sich auf die wenigen auf Deutsch erschienenen Schriften – damit kommt Dewey nur in oft unzulänglicher Übersetzung und nicht in seiner ganzen Breite zu Wort; (2.) sie vernachlässigt die amerikanische Primär- und Sekundärliteratur – damit verzichtet sie darauf, Dewey im Kontext seiner Zeit und auf der Grundlage der englischsprachigen Forschung zu beleuchten; (3.) sie übergeht das von Dewey geleitete Schulexperiment – damit vergibt sie die Chance, Deweys Erziehungskonzept am autorisierten Unterrichtsbeispiel zu veranschaulichen; und schließlich (4.) konzentriert sie sich auf Deweys allgemeinpädagogische Überlegungen – damit lässt sie weitgehend die Textstellen außer acht, in denen sich Dewey explizit auf das Lernen am Projekt bezieht.

Doch die selektive Rezeption irritiert auf die Dauer. Studiert man die Sekundärliteratur, entdeckt man, dass die amerikanischen Historiker, wie Lawrence A. Cremin, Herbert M. Kliebard, Robert B. Westbrook, Laura N. Tanner und Diane Ravitch, die These von der späten Wahrnehmung des Projektansatzes durch Dewey teilen, aber die These von der Identität der Erziehungskonzepte von Dewey und Kilpatrick ablehnen und die These von der Minderwertigkeit des älteren Projektbegriffs nicht kennen. Überhaupt beschäftigt sie das Verhältnis Deweys zum Projekt nur am Rande, weil sie, wie Kilpatrick und alle Zeitgenossen, Dewey nicht als Vertreter der »Projektmethode«, sondern als Anwalt der »Problemmethode« betrachten. Und Nelson L. Bossing, der in Deutschland viel gescholtene Professor und High School Direktor von der University of Oregon, ist mit seinem Unterrichts- und Projektverständnis für sie ein legitimer Nachkomme, kein uneinsichtiger Widersacher von Deweys Erziehungsphilosophie. Zieht man die Primärliteratur einschließlich der Berichte über Deweys Schulexperiment hinzu, bestätigt sich der Eindruck: die in Deutschland herrschende Interpretation lässt sich nicht halten. Tatsächlich stehen alle drei Thesen im Widerspruch zu den historischen Daten. Dewey begreift das Projekt nicht als »herzhaftes absichtsvolles Tun«, er versteht es nicht als »generelle Methode«, und er benutzt den Begriff auch nicht nach Kilpatrick. Die deutschen Autoren sind, wie einige ihrer amerikanischen Kollegen der jüngeren Generation, einem Irrtum erlegen. Sie interpretieren Beziehung als Übereinstimmung und Tradition als Wirklichkeit. Deweys Verhältnis zur Projektmethode ist anders, älter und konventioneller, als die Projektautoren bisher angenommen haben. [...]

3 Projektarbeit als »konstruktives« Tun

Als pädagogisch-didaktischem Begriff begegnete Dewey dem Ausdruck »Projekt« Ende der neunziger Jahre, als er sich zur Vorbereitung seiner Seminare in Pädagogik und zur Ausgestaltung des Lehrplans für die Laborschule mit dem »Lernen durch Tun« und insbesondere mit Woodwards Werkunterricht auseinandersetzte. Ein früher, indirekter, Beleg für diese These findet sich in seiner Vorlesung »Philosophy of Education« von 1898/99. Dort empfahl Dewey seinen Studenten das Buch »Manual Training. The Solution of Social and Industrial Problems« (1886) von Charles H. Ham zur Lektüre. In diesem Buch, das entscheidend zur Verbreitung des Handfertigkeitsunterrichts in den Vereinigten Staaten beitrug, beschrieb Ham nicht nur die Vorzüge handwerklicher Bildung, auf fünf Druckseiten und in allen Details schilderte er dort auch den Ablauf eines »Projekts«, das die Schüler der Manual Training School von Chicago am Ende ihrer Schulzeit quasi als Gesellenprüfung selbständig planten und durchführten. Die Chicagoer Manual Training School, das sei angemerkt, war seit 1893 mit der University of Chicago assoziiert, wurde seit 1901 von Dewey als Supervisor betreut und unterstand ihm seit 1902 als dem Direktor der neu gegründeten School of Education.

Ein zweiter, ebenfalls indirekter, Beleg für Deweys Kenntnis des Projektbegriffs existiert in den Heften des hauseigenen Elementary School Record und des Elementary School Teacher, in denen die Lehrerinnen und Lehrer der Laboratory School, von Dewey ermuntert und veranlasst, über die Inhalte und Methoden ihres Unterrichts Auskunft gaben. In dem Aufsatz »Textile Industries« berichtete etwa die Hauswirtschaftslehrerin Althea Harmer, wie sich die Motivation ihrer Schülerinnen und Schüler durch die im textilen Werken »Projekte« durchgeführen und »Rekonstruktionen« des urtümlichen Spinnens und Webens erhöhte:

»Das Kind vergegenwärtigt sich die Bedingungen der Epoche, indem es sie mit den Materialien rekonstruiert, die seinerzeit in Gebrauch waren. Die sind derart, dass das Kind die damals angewandten Verfahren und Geräte wiedererfinden kann. Der dramatische Instinkt wird angesprochen, wenn das Leben und die Beschäftigungen dargestellt, die kreativen oder künstlerischen Wünsche verwirklicht werden, ein Projekt zum Abschluss zu bringen. Die Freude des Kindes das zu tun, was andere Menschen getan haben, findet ein Ventil, zugleich erwirbt es Kraft beim Arbeiten mit Materialien und beim Beherrschen von Verfahren. Diese Impulse und Erfahrungen realisieren sich in dem fertigen Produkt, das das Interesse des Kindes die ganze Zeit hinweg aufrechterhalten hat.«

Harmers Aufsatz erschien Katherine C. Mayhew und Anna C. Edwards, den beiden Verfasserinnen des Standardwerks »The Dewey School. The Laboratory School of the University of Chicago« (1936), so authentisch, dass sie ihn versehentlich Dewey selbst zuschrieben. Doch faktisch lässt sich der Projektbegriff bei Dewey erst für den Sommer 1915 nachweisen, als er das Werk vollendet hatte, das im Frühjahr 1916 unter dem Titel »Democracy and Education« bei Macmillan herauskam. Gleichwohl ist damit der erste Irrtum der herkömmlichen Interpretation ausgeräumt: Dewey kannte und gebrauchte den Projektbegriff nicht nachdem, sondern bevor Kilpatrick seinen Projektaufsatz veröffentlichte.

Der Begriff »Projekt« taucht in »Democracy and Education« in dem Abschnitt über »Spiel und Arbeit« auf, in dem Dewey das Konzept der »aktiven Beschäftigungen« vorstellte und die Bedeutung des handwerklichen Tuns hervorhob. Mit seiner Version eines »erziehenden Unterrichts« kritisierte Dewey unausgesprochen auch die der Projektarbeit vorausgehende, formale und kleinschrittige, Instruktion, die Woodward und seine Anhänger an den im ganzen Land tätigen Manual Training Schools praktizierten. Die Funktion des Lehrers und die Ziele, Prinzipien und Methoden eines Projekt- und Aktivitätsunterrichts, wie er ihn verstand, beschrieb Dewey in Kapitel 15 »Play and Work in the Curriculum« so:

»Welche Aufgabe hat nun der Erzieher? Er muss die Schüler mit diesen Aktivitäten so engagieren, dass sie Handgeschicklichkeit und technische Fertigkeiten entwickeln, dass sie unmittelbare Befriedigung an ihrer Arbeit finden und dass sie zweckmäßig auf die Zukunft vorbereitet werden – aber all dies muss der Erziehung untergeordnet werden, d.h. den intellektuellen Ergebnissen und der Ausbildung sozialer Haltungen. Was bedeutet dieser Grundsatz?

Zunächst scheidet er gewisse Praktiken als ungeeignet aus. Alle Betätigungen, bei denen der Handelnde nur Vorschriften befolgt, bestimmte Anordnungen ausführt oder fertige Muster ohne Abänderungen nachbildet, fördern vielleicht die Muskelgeschicklichkeit, erfordern aber keine Erfassung und Herausarbeitung von Zwecken und, was dasselbe ist, gestatten nicht die Verwertung des eigenen Urteils bei Auswahl und Anpassung der Mittel. In diesem Punkte hat nicht nur der ausdrücklich sogenannte ‚Handfertigkeitsunterricht’ geirrt, sondern auch viele der herkömmlichen Kindergartenübungen. Überdies muss die Möglichkeit, Fehler zu machen, hier und da vorhanden sein, nicht nur weil Fehler an sich jemals wünschenswert sind, sondern weil der Übereifer, Materialien und Verfahren so auszuwählen, dass kein Fehler gemacht werden kann, die Möglichkeit zur eigenen Initiative und zum eigenen Urteil auf ein Minimum verringert und zu Methoden zwingt, die von den komplexen Situationen des Lebens so fern sind, dass die gewonnene Kraft kaum brauchbar ist. Es ist zwar wahr, dass Kinder dazu neigen, ihre Kräfte zu überschätzen und Projekte auszuwählen, die sie nicht durchführen können. Aber die Grenzen der eigenen Fähigkeit zu erkennen, gehört zu den Dingen, die gelernt werden müssen. Wie die anderen Dinge wird es gelernt, indem die Folgen des Handelns selbst erfahren werden. Die Gefahr, dass die Kinder, wenn sie sich allzu komplexe Projekte vornehmen, nur einfach herumpfuschen und nicht nur krude Ergebnisse produzieren (was von geringer Bedeutung ist), sondern auch krude Standards erwerben (was von elementarer Bedeutung ist), ist groß. Es ist jedoch die Schuld des Lehrers, wenn der Schüler nicht zur rechten Zeit bemerkt, dass seine Leistungen ungenügend sind [...].«

Diese Stelle ist von den deutschen und von den amerikanischen Autoren, mit Ausnahme von Hermann H. Horne, bisher übersehen worden. Das überrascht nicht, denn der Projektbegriff wird nur zweimal und zudem beiläufig und undefiniert gebraucht. In der deutschen Übersetzung von Erich Hylla kommt er gar nicht vor. Hylla übersetzt »project« nicht, wie zu erwarten, als Projekt oder Vorhaben, sondern, leicht misszuverstehen, als »Aufgabe«.

Dewey setzte sich hier mit den »konstruktiven«, nicht mit den »aktiven«, Beschäftigungen auseinander. Die »constructive occupations« waren Arbeiten, bei denen die Schüler Materialien wie Papier, Holz, Ton, Textilien, Metall verwendeten und bei denen sie Tätigkeiten erlernten wie »Falten, Schneiden, Stechen, Messen, Gießen, Modellieren, Formen herstellen, Erhitzen und Abkühlen sowie die Tätigkeiten, für die der Gebrauch des Hammers, der Säge, der Feile etc. charakteristisch ist«. Wenn die Tätigkeiten einen größeren Umfang hatten, von den Schülern weitgehend selbständig geplant und mit einem vorweisbaren, »fertigen Produkt« abgeschlossen wurden, handelte es sich um Arbeiten, die im technischen Werken seit Woodwards Zeiten »Projekte« genannt wurden; und tatsächlich benutzte Dewey diesen Begriff. »Die konstruktiven Beschäftigungen«, schrieb er 1933, »haben in den letzten Jahren zunehmend ihren Weg ins Klassenzimmer gefunden. Sie sind üblicherweise als ›Projekte‹ bekannt.« Dewey gebrauchte den Projektbegriff also im ursprünglichen Sinne, d.h. im Sinne des praktischen, produktorientierten Tuns. Bewusst schloss er andere Formen der »aktiven« und »sozialen« Beschäftigung von seiner Definition aus.

Die Ansicht, dass der traditionelle Werkunterricht mit seinen ausgedehnten formalen Lehrgängen und Übungen weder kind- noch zeitgemäß sei, hatte schon Charles R. Richards in den neunziger Jahren vertreten, als er Woodwards »lineares« Konzept durch sein Modell des »integrativen« Projektunterrichts ersetzte. Dabei griff Richards außer auf die Ideen der deutschen Kindergartenpädagogik, der britischen Kunsthandwerksbewegung und des schwedischen Handfertigkeitsunterrichts auch auf Deweys Konzept der »konstruktiven Beschäftigungen« zurück. Der Unterschied zu Woodward bestand darin, dass Richards und Dewey das Werken gesamtunterrichtlich anlegten und insbesondere mit den Fächern Kunst, Geschichte und Literatur verbanden. Zudem richteten beide Pädagogen die Werkarbeit ganzheitlich aus, indem sie die Folge von Lernen, Üben und Anwenden so anordneten, dass das Projekt von Anfang an das Denken der Schüler bestimmte und nicht mehr den Abschluss, sondern das Zentrum des Werkunterrichts bildete. Bei Dewey, wie bei Richards, schritt der Unterricht also nicht einfach »synthetisch« von den Teilen zum Ganzen fort; er bediente sich vielmehr neben dem »synthetischen« auch des »analytischen« Verfahrens und vollzog sich nicht in zwei, sondern in drei Schritten: er ging von »natürlichen Ganzheiten«, etwa dem Plan eines Modellhauses, aus, führte von dort zu den »abstrakten Elementen«, d.h. zu den für Bau des Hauses zu erlernenden Prozessen und Techniken hin, um endlich zum eigentlichen Vorhaben zurückzukehren und das geplante Haus auch tatsächlich herzustellen. Die Schüler erwarben neue Kenntnisse und Fertigkeiten erst dann, und zwar mehr oder weniger systematisch, wenn sie sie zur Verwirklichung ihres Projekts gebrauchten. Der Lehrgang, die »Instruktion«, war daher nicht, wie bei Woodward, der »Konstruktion«, dem Projekt, vorgeschaltet, er war vielmehr in das Projekt integriert. [...]

Das Kapitel ist die überarbeitete und erweiterte Fassung des Aufsatzes: John Dewey und die Projektmethode. Zur Aufklärung eines Mißverständnisses. In: Bildung und Erziehung 45 (1992), S. 89-108.

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